Αντιμετωπίστε το χάσμα μεταξύ πλούσιων και φτωχών στο σχολικό επίτευγμα

Το υποχρεωτικό δημόσιο σχολικό μας σύστημα υποτίθεται ότι είναι «ο μεγάλος ισοσταθμιστής». Παρέχοντας την ίδια εκπαίδευση όλοι, υποτίθεται ότι προάγει τις ίσες ευκαιρίες για τους νέους ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση Ιστορικό. Στην πραγματικότητα, ωστόσο, το σύστημα δεν ήταν ποτέ ένας μεγάλος ισοσταθμιστής και η έρευνα δείχνει ότι είναι ακόμη πολύ λιγότερο ισοσταθμιστής σήμερα από ό, τι στο παρελθόν.

Πριν από μερικά χρόνια, ο Sean Reardon (2012) του Πανεπιστημίου του Στάνφορντ δημοσίευσε μια ανάλυση των ευρημάτων πολλών μελετών που δείχνουν, πάνω από όλα, ότι το κενό Οι βαθμολογίες τεστ επίτευξης μεταξύ μαθητών από το πλουσιότερο 10% των οικογενειών και των φτωχότερων 10% αυξήθηκαν κατά 40 έως 50 τοις εκατό μεταξύ των μέσων της δεκαετίας του 1970 και των αρχών 2000s.. Το χάσμα υπάρχει σε όλα τα επίπεδα της τάξης, αλλά είναι πολύ μεγαλύτερο στα τελευταία χρόνια της εκπαίδευσης από ό, τι στα πρώτα χρόνια. Μέχρι το γυμνάσιο, οι μέσες βαθμολογίες δοκιμών για μαθητές από το χαμηλότερο 10% του εισοδήματος είναι τρία έως έξι επίπεδα τάξης (ανάλογα με τον τύπο του τεστ) κάτω από εκείνα των μαθητών από το κορυφαίο 10% το εισόδημα.

Εδώ θα περιγράψω μερικές ανεπιτυχείς και επιτυχημένες προσπάθειες για τη μείωση του κενού επίτευξης και, στη συνέχεια, θα εξηγήσω γιατί πιστεύω ότι η δημόσια υποστήριξη για αυτοκατευθυνόμενη Εκπαίδευση θα ήταν ένας πολύ καλός τρόπος για τη μείωση ή ακόμη και την εξάλειψη του χάσματος.

Ορισμένες αποτυχημένες προσπάθειες μείωσης του χάσματος

Περισσότερα χρήματα που δαπανήθηκαν για το σχολείο δεν έχουν λύσει το πρόβλημα.

Τις τελευταίες δεκαετίες, οι ομοσπονδιακές, πολιτειακές και τοπικές κυβερνήσεις αύξησαν σημαντικά τις δαπάνες τους για δημόσια εκπαίδευση και μείωσαν το χάσμα δαπανών μεταξύ φτωχών και πλούσιων σχολικών περιοχών. Τις ίδιες δεκαετίες, το κενό επίτευξης έχει αυξηθεί. Πράγματι, κάποια έρευνα δείχνει ότι το μέσο χάσμα μεταξύ πλουσίων και φτωχών που φοιτούν στο ίδιο σχολείο, ακόμη και σε πλούσιες περιοχές, είναι σχεδόν τόσο μεγάλη όσο ανάμεσα σε πλούσιους και φτωχούς που φοιτούν σε διαφορετικά σχολεία (Deruy, 2016; Tucker, 2007; Schmidt et al., 2015).

Η μείωση του μεγέθους της τάξης δεν έχει λύσει το πρόβλημα.

Κάποιος μπορεί να πιστεύει ότι με τις μικρότερες τάξεις οι δάσκαλοι θα δίνουν περισσότερα άτομα προσοχή σε εκείνους τους μαθητές που χρειάζονται τη μεγαλύτερη βοήθεια, κάτι που θα μείωνε το κενό. Ωστόσο, η μέχρι σήμερα έρευνα δείχνει μικρή ή καθόλου σχέση μεγέθους τάξης είτε με το συνολικό επίτευγμα των μαθητών είτε με το μέγεθος του χάσματος μεταξύ πλουσίων και φτωχών (π.χ. Hoxby, 2000; Cho et al, 2012). Στην πραγματικότητα, αυτές οι λίγες μελέτες που δείχνουν αυξημένο επίτευγμα για μικρότερες τάξεις γενικά αποκαλύπτουν ότι οι πλούσιοι μαθητές ωφελούνται περισσότερο από ό, τι οι φτωχοί (Jackson & Page, 2013; Λι & Κωνσταντόπουλος, 2017). Ίσως το μειωμένο μέγεθος της τάξης οδηγεί τους δασκάλους να ξοδεύουν ακόμη περισσότερο χρόνο με τους σπουδαίους μαθητές, ενώ παραμελούν ακόμη και τους πιο απαιτητικούς.

Περισσότερη πίεση, τρυπάνι, δοκιμές και τυποποίηση δεν έχει λύσει το πρόβλημα.

Η πράξη «No Child Left Behind» και, πιο πρόσφατα, η πράξη «Every Child Succeeds» σχεδιάστηκε, εν μέρει, για να μειώσει το κενό επίτευξης. Αυτά τα προγράμματα, θεωρητικά, θα μειώσουν τις διαφορές μεταξύ των σχολείων και μεταξύ των εκπαιδευτικών στον τρόπο που δίδαξαν και θα να διασφαλίσει ότι όλοι οι μαθητές υπόκεινται ουσιαστικά στο ίδιο πρόγραμμα σπουδών και να βιώσουν τις ίδιες πιέσεις για να πετύχουν σχολείο. Ωστόσο, κατά την περίοδο που τέθηκαν σε ισχύ τα προγράμματα αυτά, το χάσμα αυξήθηκε.

Αλλού-κάπου αλλού (εδώ), Εξήγησα γιατί αυτό το αποτέλεσμα έπρεπε να είναι προβλέψιμο. Πολλές ερευνητικές μελέτες έχουν δείξει ότι η υψηλή πίεση βελτιώνει την απόδοση για όσους είναι ήδη ειδικευμένοι σε μια εργασία και επιδεινώνει την απόδοση για εκείνους που δεν είναι ειδικευμένοι. Ο καλύτερος τρόπος για να μάθετε κάτι νέο είναι να το μάθετε σε ένα παιχνιδιάρικο, μηαγχωτικό περιβάλλον. Εάν οι οικονομικά φτωχοί μαθητές ξεκινούν το σχολείο γνωρίζοντας λιγότερα από αυτά που διδάσκονται στα σχολεία από ό, τι τα πλούσια, τότε η υψηλή πίεση θα μειώσει τις βαθμολογίες τους και θα αυξήσει τις βαθμολογίες των πλουσίων. {Για περισσότερα σχετικά με αυτήν την ιδέα, δείτε εδώ.) Επιπλέον, η τυποποίηση στη διδασκαλία και τις δοκιμές μειώνει την ευκαιρία για τους εκπαιδευτικούς να ανταποκρίνονται διαφορετικά τις ανάγκες διαφορετικών μαθητών, οπότε πιθανότατα θα οδηγήσει σε παραμέληση των πραγματικών αναγκών των οικονομικά φτωχών Φοιτητές.

Η έναρξη ακαδημαϊκής κατάρτισης σε νεότερες ηλικίες δεν έχει λύσει το πρόβλημα.

Μια άλλη αποτυχημένη προσέγγιση για τη μείωση του χάσματος επίτευξης ήταν να αρχίσει να διδάσκει ακαδημαϊκές δεξιότητες νωρίτερα - στο νηπιαγωγείο και ακόμη και στο νηπιαγωγείο. Όπως έχω τεκμηριώσει αλλού (εδώ), αυτά τα προγράμματα έχουν γενικά παράγει βραχυπρόθεσμα οφέλη, εάν τα οφέλη μετρώνται πρώτα ως βελτιωμένα αποτελέσματα δοκιμών βαθμολογία, αλλά έχουν προκαλέσει μακροχρόνια βλάβη, όπως μετράται από τις βαθμολογίες ακαδημαϊκών δοκιμών και τις αξιολογήσεις κοινωνικών δεξιοτήτων αργότερα χρόνια. Η πρώιμη μάθηση που προωθείται από την ακαδημαϊκή κατάρτιση προσχολικής και νηπιαγωγείου είναι προφανώς ρηχή και δεν στηρίζεται διανοητική κατανόηση, επομένως παρεμβαίνει στη βαθύτερη εκμάθηση λογοτεχνικών και μαθηματικών δεξιοτήτων αργότερα (για περισσότερα αυτό, δες εδώ).

Το χάσμα μειώνεται όταν βελτιώνεται το «σχολικό κλίμα»

Μια άλλη προσέγγιση για τη σχολική μεταρρύθμιση - αρκετά αντίθετη με την προσέγγιση πίεσης, ασκήσεων και τυποποίησης - είναι αυτό της βελτίωσης του «σχολικού κλίματος». Το «κλίμα» εδώ αναφέρεται στις στάσεις που διαπερνούν το σχολείο Πολιτισμός. Ένα θετικό κλίμα είναι εκείνο όπου οι εκπαιδευτικοί είναι ζεστοί, υποστηρικτικοί, εμπιστευτικοί και σεβαστοί απέναντι στους μαθητές μοναδικά άτομα και όπου οι μαθητές αισθάνονται υποστηριζόμενοι, ενδυναμωμένοι και καλοί για το σχολείο τους και τους ανθρώπους το.

Πρόσφατα, η Ruth Berkowitz και οι συνεργάτες της (2017) δημοσίευσαν μια ανασκόπηση της έρευνας που συνδέει το σχολικό κλίμα με τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα. Η επισκόπηση έδειξε, σε γενικές γραμμές, ότι το βελτιωμένο κλίμα συσχετίστηκε με την αύξηση του ακαδημαϊκού επιτεύγματος και, τουλάχιστον σε ορισμένες από τις μελέτες, με μείωση του κενού επίτευξης.

Προφανώς, ένας λόγος για το κενό επίτευξης είναι ότι οι πλούσιοι μαθητές τείνουν να πιστεύουν ότι «ανήκουν» στο σχολείο και οι φτωχοί μαθητές τείνουν να πιστεύουν ότι δεν το κάνουν. Μια συντονισμένη προσπάθεια από δασκάλους και άλλο προσωπικό για να δείξει ότι όλοι ανήκουν - ότι ο καθένας σέβεται, φροντίζεται και καλωσορίζει - επομένως τείνει να αύξηση της συμμετοχής, και ως εκ τούτου της επίτευξης, οικονομικά φτωχών φοιτητών περισσότερο από ό, τι των πλουσιότερων σπουδαστών, μειώνοντας έτσι το χάσμα.

Στενά συνδεδεμένη με την έρευνα για το σχολικό κλίμα είναι η έρευνα που αξιολογεί την αξία της «διδασκαλίας που βασίζεται στην έρευνα». Αυτό είναι ένα στυλ διδασκαλίας που είναι λιγότερο από πάνω προς τα κάτω από αυτό που συμβαίνει συνήθως στα σχολεία. Στόχος είναι να φέρει στο προσκήνιο τις ερωτήσεις των μαθητών και να πάρει σοβαρά τις ιδέες των μαθητών - όλων των μαθητών. Όταν γίνει καλά, προσελκύει όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που διαφορετικά θα ήταν οι πιο απεμπλοκοποιημένοι. Αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι αυτό το στυλ διδασκαλίας βοηθάει τους προηγούμενους φτωχούς ερμηνευτές να βελτιώσουν ακόμη και περισσότερο από ό, τι βοηθά προηγουμένως υψηλές επιδόσεις, και έτσι μειώνει το κενό επίτευξης (Marshall & Alston, 2014; Ντίκινσον, 2016).

Ένα πείραμα ενός έτους στο Binghamton, Νέα Υόρκη, με αξιοσημείωτα αποτελέσματα

Πριν από μερικά χρόνια, ο David Sloan Wilson - ένας εξελικτικός βιολόγος στο Πανεπιστήμιο Binghamton - πραγματοποίησε, μαζί με συναδέλφους, ένα αξιοσημείωτο εκπαιδευτικό πείραμα. Ξεκίνησαν ένα νέο δημόσιο γυμνάσιο, στο Binghamton της Νέας Υόρκης, το οποίο θα έγραφε μόνο τους μαθητές με τη χαμηλότερη απόδοση (Wilson et al., 2011). Μόνο εκείνοι οι μαθητές που εισήλθαν στην 9η ή τη 10η τάξη που είχαν αποτύχει σε τρία ή περισσότερα μαθήματα κατά την προηγούμενη σχολική χρονιά ήταν επιλέξιμοι. Από τους 117 μαθητές που προκρίθηκαν, 56 τοποθετήθηκαν τυχαία στο πειραματικό σχολείο, που ονομάζεται Regents Η Ακαδημία, και το υπόλοιπο, που περιλαμβάνει την ομάδα ελέγχου, παρέμεινε στο ενιαίο δημόσιο υψηλό του Binghamton σχολείο.

Ο Wilson και οι συνάδελφοί του σχεδίασαν το σχολείο με βάση αρχές που προέρχονται από την εξελικτική θεωρία και έρευνα, αλλά, για τους σκοπούς μας, ο σχεδιασμός μπορεί να γίνει κατανοητός σε μεγάλο βαθμό ως μια προσπάθεια βελτίωσης του σχολικού κλίματος. Οι καινοτομίες περιελάμβαναν ομάδα Ταυτότητα- οικοδομικές δραστηριότητες · συνεδριάσεις της συνέλευσης και του συμβουλίου με συμμετοχή μαθητών και προσωπικού · σχολικό σύνταγμα υπογεγραμμένο από όλους τους μαθητές και το προσωπικό · μια προσπάθεια του διευθυντή και κάθε καθηγητή να αλληλεπιδρά προσωπικά και θετικά με κάθε μαθητή κάθε μέρα · ευκαιρίες για καλλιτεχνικές δραστηριότητες (που περιελάμβαναν μια τοιχογραφία ζωγραφισμένη από μαθητές στην αίθουσα) · διδασκαλία με βάση την έρευνα · και έμφαση στο συνεργασία και αμοιβαία υποστήριξη στην τάξη. Σε απόκριση των αιτημάτων των μαθητών, τα απογεύματα της Παρασκευής αφιερώθηκαν σε ένα Fun Club, στο οποίο οι μαθητές θα μπορούσαν να συνεχίσουν τις δραστηριότητες της επιλογής τους. Τέτοιες δραστηριότητες, φυσικά, μείωσαν το συνολικό χρονικό διάστημα που θα μπορούσε να αφιερωθεί απευθείας στην ακαδημαϊκή διδασκαλία. Ωστόσο, το σχολείο παρήγαγε αξιόλογα ακαδημαϊκά αποτελέσματα!

Οι μαθητές της Regents Academy όχι μόνο ξεπέρασαν σημαντικά την ομάδα ελέγχου στο κράτος της Νέας Υόρκης τεστ επίτευξης στο τέλος του έτους, αλλά πραγματοποιήθηκαν ισοδύναμα με το μέσο όρο για όλους τους μαθητές στο Binghamton Λύκειο. Τουλάχιστον με αυτό το μέτρο, ένας χρόνος στην Regents Academy εξάλειψε τα έτη ελλείμματος που συσσωρεύτηκαν σε σχέση με τα προηγούμενα σχολικά έτη. Σύμφωνα με τον Wilson και τους συναδέλφους του, το κόστος ανά μαθητή αυτού του προγράμματος ήταν μόνο ελαφρώς μεγαλύτερο από αυτό για το κανονικό Λύκειο Binghamton.

Ωστόσο, προφανώς για γραφειοκρατικούς λόγους που σχετίζονται με τον κύκλο εργασιών των εκπαιδευτικών, το πρόγραμμα δεν συνεχίστηκε σε δεύτερο χρόνο. [Δυστυχώς, αυτό δεν με εκπλήσσει. Η ιστορία της δημόσιας εκπαίδευσης είναι γεμάτη με καινοτομίες που διαλύθηκαν όταν αποδείχτηκαν επιτυχημένες,]

Γιατί πιστεύω ότι η υποστήριξη της αυτοκατευθυνόμενης εκπαίδευσης θα ήταν ο απόλυτος μειωτής του χάσματος

Υπάρχει ένα μάθημα εδώ. Όσο πιο άκαμπτο, αυταρχικό και στενά καθήκον και το τεστ καθοδηγείται από το σχολικό πρόγραμμα, τόσο μεγαλύτερο είναι το χάσμα επίτευξης μεταξύ πλουσίων και φτωχών. Όσο πιο φιλικό, εμπιστευτικό και ενδυναμώνοντας το πρόγραμμα, τόσο μικρότερο είναι το κενό.

Έχω ακούσει τους ανθρώπους να υποστηρίζουν ότι η Αυτοκατευθυνόμενη Εκπαίδευση - το είδος της πλήρως εμπιστευτικής, ενδυνάμωσης, μαθησιακής εκπαίδευσης που εμφανίζεται στο Σχολεία τύπου Sudbury και Agile Learning Centers - μπορεί να λειτουργούν για παιδιά μεσαίας και ανώτερης τάξης, αλλά δεν θα λειτουργούσαν για παιδιά από φτωχούς οικογένειες. Αυτό το επιχείρημα βασίζεται στην υπόθεση ότι τα παιδιά από πλουσιότερες οικογένειες έχουν εκπαιδευτικά πλούσια περιβάλλοντα στο σπίτι και ως εκ τούτου δεν χρειάζονται καταναγκαστική εκπαίδευση, ενώ τα φτωχά παιδιά δεν έχουν τέτοια οικιακά περιβάλλοντα και επομένως χρειάζονται καταναγκαστική εκπαίδευση για να μάθουν. Πιστεύω όμως ότι η Αυτοκατευθυνόμενη Εκπαίδευση, υποστηριζόμενη από σχολείο ή κέντρο εκμάθησης που έχει σχεδιαστεί για μια τέτοια εκπαίδευση, λειτουργεί ιδιαίτερα καλά φτωχά παιδιά, ακριβώς επειδή παρέχει τα είδη αυτοκατευθυνόμενων μαθησιακών ευκαιριών και υποστήριξης που συχνά έχουν τα πλουσιότερα παιδιά Σπίτι.

Μέχρι στιγμής, επειδή δεν υπάρχει δημόσια χρηματοδότηση για αυτό, σχετικά λίγα παιδιά από φτωχές οικογένειες εγγράφονται σε σχολεία για Η αυτοκατευθυνόμενη εκπαίδευση και η έρευνα που συγκρίνει τα αποτελέσματα μιας τέτοιας εκπαίδευσης για τα φτωχά έναντι των πλουσιότερων παιδιών δεν υπάρχει. Αλλά το στοίχημά μου είναι ότι τέτοια σχολεία θα μειώσουν σημαντικά και ίσως ακόμη και να εξαλείψουν το κενό επίτευξης, τουλάχιστον ο βαθμός ότι το χάσμα δεν είναι αποτέλεσμα φυσικών προσβολών της φτώχειας, όπως ο υποσιτισμός και ο μόλυβδος δηλητηρίαση. Η παρατήρησή μου είναι ότι τα παιδιά από φτωχές οικογένειες είναι εξίσου περίεργα, εξίσου κίνητρα για να μάθουν τον κόσμο, και εξίσου κίνητρα για να κάνουν μια καλή ζωή για τον εαυτό τους, όπως και εκείνοι από πλούσιους οικογένειες. Όπως όλα τα παιδιά, πεινούν την ευκαιρία να αναλάβουν τη ζωή τους και να ελέγξουν τη δική τους μάθηση. χρειάζονται απλώς την ευκαιρία. Δεν χρειάζονται εξαναγκασμό. χρειάζονται ένα περιβάλλον όπου αισθάνονται ευπρόσδεκτοι, αγαπημένοι και εξουσιοδοτημένοι, και όπου πολλές ευκαιρίες μάθησης είναι ελεύθερα διαθέσιμες σε όλους.

Δεν θα ήταν υπέροχο εάν κάποιο σχολικό σύστημα, κάπου, έκανε ένα τέτοιο πείραμα; Το κόστος ανά μαθητή σε ένα σχολείο αυτοκατευθυνόμενης εκπαίδευσης είναι γενικά πολύ μικρότερο από αυτό των τυπικών δημόσιων σχολείων, οπότε αυτό το πείραμα θα εξοικονομούσε πραγματικά δημόσια χρήματα. Για πολλά περισσότερα σχετικά με την αυτοκατευθυνόμενη εκπαίδευση, δείτε εδώ.

Και τώρα, τι νομίζετε; Ποιες είναι οι σκέψεις σας σχετικά με τις αιτίες και τους πιθανούς τρόπους αποκατάστασης του χάσματος επίτευξης μεταξύ μαθητών από πλούσια και φτωχά σπίτια; Αυτό το ιστολόγιο είναι, μεταξύ άλλων, ένα φόρουμ συζήτησης και οι απόψεις και οι γνώσεις σας εκτιμώνται και λαμβάνονται σοβαρά υπόψη από εμένα και άλλους αναγνώστες. Κάντε τις σκέψεις σας γνωστές στην παρακάτω ενότητα σχολίων. Όπως πάντα, προτιμώ να δημοσιεύσετε τα σχόλια και τις ερωτήσεις σας αντί να τα στείλετε μέσω προσωπικού email. Βάζοντάς τα εδώ, μοιράζεστε περιεχόμενο με άλλους αναγνώστες, όχι μόνο με εμένα. Διαβάζω όλα τα σχόλια και προσπαθώ να απαντήσω σε όλες τις σοβαρές ερωτήσεις, αν νομίζω ότι έχω κάτι χρήσιμο να προσθέσω σε αυτά που είπαν οι άλλοι.

Δείτε επίσης: Δωρεάν μάθηση; ο ιστότοπος της Η Συμμαχία για την αυτο-κατευθυνόμενη Εκπαίδευση.; και ακολουθήστε με Facebook.

βιβλιογραφικές αναφορές

Berkowitz, R., et αϊ. (2017). Μια ερευνητική σύνθεση των συσχετίσεων μεταξύ κοινωνικοοικονομικού υποβάθρου, ανισότητας, σχολικού κλίματος και ακαδημαϊκού επιτεύγματος. Ανασκόπηση της Εκπαιδευτικής Έρευνας, 87, 425-469.

Cho, Η., Et αϊ. (2012). Οι μειώσεις στο μέγεθος της τάξης αυξάνουν τα αποτελέσματα των εξετάσεων των μαθητών; Στοιχεία από τη διακύμανση του πληθυσμού στα δημοτικά σχολεία της Μινεσότα. Επισκόπηση Οικονομικών της Εκπαίδευσης, 31(3), 77–95.

Deruy, Ε. (2016). Στις πλουσιότερες σχολικές περιοχές, οι μαθητές απέχουν πολύ. Ο Ατλαντικός, 3 Μαΐου 2016.

Ντίκινσον, Κ. (2016). Μια διερευνητική μελέτη της μάθησης που βασίζεται στην έρευνα για να καλύψει το κενό επίτευξης στην ανάγνωση και τη γραφή του γυμνασίου. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο του Σιάτλ. Διατίθεται στο ProQuest.

Hoxby, Γ. Μ. (2000). Οι επιπτώσεις του μεγέθους της τάξης στο επίτευγμα των μαθητών: Νέα στοιχεία από τη διακύμανση του πληθυσμού. Τριμηνιαίο περιοδικό οικονομικών, 115, 1239–1285.

Jackson, E., & Page, Μ. ΜΙ. (2013). Εκτίμηση των διανεμητικών επιπτώσεων των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων: Μια ματιά στο Project STAR. Επισκόπηση Οικονομικών της Εκπαίδευσης, 32, 92–103.

Li, W., & Κωνσταντόπουλος, Σ. (2017). Μειώνει το μέγεθος της τάξης το κενό επίτευξης; Στοιχεία από το TIMSS 2011. Σχολική αποτελεσματικότητα και βελτίωση του σχολείου, 28, 292-313.

Marshall, J., & Alston, D. (2014). Αποτελεσματική, συνεχής διδασκαλία βασισμένη στην έρευνα προάγει την υψηλότερη επιστημονική επάρκεια μεταξύ όλων των ομάδων: Μια 5ετής ανάλυση. Εφημερίδα της Επιστήμης Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών, 807-821.

Reardon, Σ. ΦΑ. (2012). Το διευρυνόμενο χάσμα ακαδημαϊκών επιτευγμάτων μεταξύ πλουσίων και φτωχών. Κοινοτικές επενδύσεις, 24 (2), 19-39.

Schmidt, W. Η., Et αϊ. (2015). Ο ρόλος της εκπαίδευσης στη διαιώνιση της εκπαιδευτικής ανισότητας: Μια διεθνής προοπτική. Εκπαιδευτικός Ερευνητής, 44, 371-386.

Tucker, Μ. (2017). Διαφορές στην απόδοση στα σχολεία: Γιατί είναι πολύ μεγαλύτερες από ό, τι στις εξωτερικές χώρες; Ιστολόγιο της Εβδομάδας Εκπαίδευσης, Σεπτέμβριος 6, 2017.

Wilson, D. S., et αϊ, (2011). Ένα πρόγραμμα για μαθητές γυμνασίου σε κίνδυνο που ενημερώνονται από την εξελικτική επιστήμη. PLOS ONE, 6 #11.